- Троицкий вариант — Наука - https://trv-science.ru -

Высшее или неполное среднее?

ChudovaНаталья Чудова, канд. психол. наук, с.н.с. Института системного анализа РАН, доцент кафедры общей психологии МГППУ, продолжает разговор о ситуации в высшем образовании.

Сначала немного конкретики. Начну с общего впечатления от этой сессии, на которой я имела возможность оценить первые плоды реформ и, в частности, введения нового стандарта (ФГОС). Я уже 20 лет читаю курс «Общая психология» (это базовый курс для всех психологов, 1-4 семестры) в разных вузах и на разных формах обучения. Такой сессии у меня еще не было.

Процитирую для простоты свою запись в ЖЖ: «Сегодня я поставила 10 двоек. На одну группу. 2-й курс. Они не то чтобы глупые, они -ниччччего не знают. А те, кто получил четверки — знают немножко. И если бы они были моими сокурсниками, «хорошисты» получили бы тоже двойки. Еще раз: они — не глупые, они — мотивированные, они — милые, забавные, добродушные. Они просто дети. Им по 18-19 лет, но уже полтора года они брошены в воду без спасательного круга — им срезали лекционные и семинарские часы в три раза, они теперь должны заниматься сами, ведь Ливанов и эксперты ВШЭ считают, что раз у детей есть Интернет, то им не нужны ни объяснения, ни задания, ни контроль. Хотя нет, вот контроля у них хватает — по 6 часов контроля на 4 часа лекций!»

Теперь сравним нынешнюю нагрузку студентов с нормой. За норму я принимаю тот курс, который составлял основу нашего образования на факультете психологии МГУ, поскольку значительная доля мирового признания отечественной психологии (а оно, признание, есть!) заработана создателями и выпускниками именного этого факультета психологии. Итак: 4 пары лекций за семестр — против 4 пар в неделю, то же -для семинаров, плюс 3 пары практикума в семестр (два семестра) — против 2 пар в неделю (все четыре семестра).

Таким образом, к началу трудовой жизни у меня за плечами было более чем в 8 раз больше лекционных, семинарских и практических занятий, чем у моих несчастных студентов. При этом свободного времени у них нет- всё обучение по базовым курсам «утрамбовали» в 2 года (вместо 3,5 лет в прежние годы). И как мне теперь оценивать их работу, когда им не оставили ни единого шанса хотя бы приблизиться к тому уровню подготовки, что был у меня, когда я была в их возрасте?

Далее немного «фактуры» из жизни преподавателей одного очень приличного вуза Москвы:

рекомендованная по итогам отчетной конференции статья требует доработки (в связи с новым положениям о журналах). Автор (публикующийся далеко не первый год!) должен ознакомиться с правилами написания статей. Правила изложены на 74 стр.;

профессор имеет на полставки нагрузку 4 курса. Четвертый добавляют в весеннем семестре 2014 года, поскольку иначе не хватит для того, чтобы соответствовать требованиям Минобрнауки. Зарплату при этом подрезали на ¼;

по каждому курсу к марту 2014 года нужно представить новые программы, хотя прежние были подготовлены 3 года назад (неужто устарели?). Объем — не менее 60 страниц;

всех преподавателей обязали ознакомиться с правилами проведения экзамена — на 18 страницах;

всех преподавателей обязали посетить лекции по правилам подготовки ФОС (фонд оценочных средств) — 36 ч. (6 дней по 6 часов). Зато часы на лекции, семинары и практикум срезаны по всем дисциплинам- студенты должны заниматься самостоятельно (например, у моих студентов из 72 ч. по дисциплине в семестр на лекции отводится 16 ч.).

Итак, судя по всему, для чиновников Минобрнауки специалист — это полный идиот, которому нужно объяснять всё по десять раз на десятках страниц и целыми днями. А студент- это тот, кому уже ничего не надо объяснять, пусть сам разбирается, если уж очень хочет. И денег на зарплаты ППС и стипендии студентам не хватает по объективным причинам — никто не «пилит», просто ведь надо оплатить работу тех, кто писал инструкции, правила, положения, стандарты, требования.

Попробую дать некоторый анализ этих нововведений. Буду опираться при этом на анализ университетской практики Германии XVIII-XX веков, представленный в [1], где написано, что «немецкая система стала важнейшей моделью для создания нескольких национальных университетов, в частности американского».

«Для немецких реформаторов [в XIX веке] главной целью образования был процесс воспитания (Bildung), процесс становления личности по мере того, как она впитывает в себя общезначимое знание, основанное на фундаментальных философских принципах. Такое образование равнялось на классическую античность». Оно было отчасти противопоставлено Brotstudium — «образованию ради хлеба насущного».

Для меня, как и для многих моих коллег, процесс «становления личности студента» является тем, что не только может, но и должно происходить в стенах университета, и в этом смысле мы все — сторонники той, немецкой, реформы образования двухвековой давности. Видимо, поэтому отечественная реформа XXI века вызывает у нас такое стойкое отторжение. Может быть, мы просто отсталые люди и в таком высшем образовании уже просто нет необходимости? Может, стоит согласиться на резкое сокращение часов на теоретические курсы, на общение студентов с преподавателями, примириться с задачей развития не личности, а флюса («специалист подобен флюсу»)?

Можно посмотреть на психологические механизмы, формирующиеся в ходе получения образования, и уже на основе оценки их полезности для общества решиться на отвержение или поддержку проводимых реформ.

«Считалось, что в пределах факультета профессора имели абсолютное право читать любые курсы, которые им было угодно... ведущую роль играли ординарные профессора, которым принадлежала власть в университете. Экстраординарные профессора и низший ранг — приват-доценты в большой степени зависели от ординарных профессоров и их доброй воли». С точки зрения современного американского исследователя, «странность ситуации заключалась в том, что приват-доценты могли читать специальные курсы, зачастую на самые современные темы, тогда как ординарные профессора читали общие курсы».

Вот для меня в этом нет никакой странности — именно движение от контуров общего знания о мире к деталям последних достижений в конкретной области знания (фактически, это принцип гештальта, реализованный в научном мировоззрении) обеспечивает возможность построения понятийной системы. Последняя является необходимой базой для понятийного мышления. Переход от допонятийных форм обобщения, от стадии конкретных операций (по Ж. Пиаже) к логическому мышлению есть психологическое содержание развития в средней школе.

У подростка должны сформироваться механизмы работы с абстрактными понятиями, а уже в юношеском возрасте, в высшей школе, эти механизмы должны стать доступны рефлексии и сознательному применению (в выбранной предметной области). С советских времен для большинства учителей школьное знание по способам своего освоения (знакомство с содержанием учебника по правилам, задаваемым учителем, -как в начальной школе) остается набором общепринятых в данной культуре знаний.

Результатом такого обучения становится лишь адаптированность каждого выпускника школы к нормативным требованиям, предъявляемым обществом к своим взрослым членам. Для этого понятийный уровень мышления действительно не необходим, вполне достаточно усвоения конкретного материала, способности воспроизводить заданный набор представлений и умения руководствоваться в обыденной жизни теми знаниями, которые изложены в учебниках как своде «правил для современного человека».

Отмечу, что понятийное мышление в быту не требуется и иногда даже мешает, снижая скорость принятия решения в стандартных ситуациях. И вот в вузы идут люди с несформированными механизмами интеллекта, работа с понятийным аппаратом научной дисциплины оказывается невозможной, они по школьной привычке заучивают готовые решения типовых задач. В результате возникает впечатление, что все теоретические курсы — просто лишняя трата времени, а нужна только «свежая информация» и короткий тренинг, натаскивание на практические задачи.

По сути, это путь среднего специального образования, но путь, выбранный не по доброй воле (когда абстрагирование человеку доступно, но ему хочется работать в тех сферах, где оно не требуется), а вынужденно -из-за дефектов интеллектуального развития в средней школе. Оттого даже и техникума из так устроенного вуза получиться не может -недоработки средней школы консервируют способы мышления, характерные для младших школьников, и образование получается «высшее, на базе неполного среднего».

Неслучайно немецкая реформа университетского образования включала и реформу среднего образования — «классическая гимназия, готовившая абитуриентов и бывшая важной составляющей успеха немецких университетов» необходима для того, чтобы студент был готов к работе с научными знаниями.

На самом деле, необходимость в понятийном мышлении возникает лишь в задачах так называемого продуктивного мышления, задачах, для которых у человечества еще нет готовых решений, и многим кажется, что без такого типа мышления нашему обществу и вовсе можно обойтись. Однако именно способность создавать новое с опорой на всю мощь прежде созданных в культуре знаний отличает человека от животного, и именно эта способность обеспечивает человечеству переход от задач адаптации к среде к задачам конструирования желаемого образа жизни.

Высшее образование как средство развития понятийного мышления нужно не каждому (желающему стать «квалифицированным потребителем» достаточно сформировать навыки репродуктивного мышления), но обществу в целом оно необходимо как инструмент поддержания научного мировоззрения, обеспечивающего сверхадаптивный потенциал развития. Кроме того, высшее образование непосредственно связано с освоением способов научного исследования.

В связи с этим в университетах всего мира, как и когда-то в немецких университетах XIX века, от профессоров требуется вести научную работу: «В Германии [в ХIХвеке] ученые-исследователи учат студентов... Важно не просто подготовить студента к его профессии, но познакомить его с научным знанием и научным исследованием». Поэтому высшее образование неразрывно связано с фундаментальной наукой, не будет одного, прекратит свое существование и другое.

Конкретные знания по специальности, научные знания более высокого уровня обобщенности по широкому спектру вопросов и принципы научного исследования — вот три кита научного мировоззрения. Отказ от второго и третьего в пользу первого является разновидностью вульгарного позитивизма и приводит лишь к росту числа «новых варваров» в странах, казалось бы, давно и прочно вписавшихся в «европейскую» традицию.

И последнее. Можно ведь подумать не только о пользе для общества, но и о жизни конкретных людей — нынешних студентов. Они ведь сейчас живут, а не в светлом будущем, где «бродят стада безоблачных идиотов». И живут как студенты, то есть должны в первую очередь слушать лекции, читать книги, обсуждать услышанное и прочитанное на семинарах. Другими словами, должны заниматься умственной работой в социальной ситуации, называемой студенческой жизнью. А им не дают — сокращают аудиторные часы, устраивают гонку и бесконечные проверки, отсылают к учебникам, а не к первичным научным публикациям.

И я не могу это приветствовать — среди них есть умные, заинтересованные, честные, и мне очень жалко, что этих людей лишили нормального настоящего (которое все мы имели в роли студентов) и нормального будущего — с самоуважением и интересной работой.

1. www.nlobooks.ru/node/4211

Если вы нашли ошибку, пожалуйста, выделите фрагмент текста и нажмите Ctrl+Enter.

Связанные статьи